VIEJOS PROBLEMAS Y NUEVOS DESAFÍOS

Calificar algo de viejo y analizar sus tendencias, en medio de la turbulencia y velocidad de los tiempos que corren, puede tornarse en un ejercicio de improbable resultado. Sin embargo, para no ir muy atrás en el tiempo, me cabe recordar que por los años 80, cuando trabajaba en el SENA¹ de Colombia, participaba de interesantes análisis y debates en torno a la necesidad de validar las capacidades laborales de los trabajadores, aquellas que no habían sido desarrolladas en un ambiente educativo formal. Las instituciones de formación profesional, desde siempre, han tenido la capacidad de preocuparse por conceptos que entrañan en si mismos una mayor flexibilidad en sus respuestas; por ejemplo, en 1976 el INA² de Costa Rica fue pionero en la región al desarrollar un modelo institucional para la certificación ocupacional, concebida como el reconocimiento formal de capacidades laborales sin importar como fueron adquiridas. Cinterfor/OIT, a mediados de la década de los 1970, estructuró y ejecutó un proyecto sobre la entonces denominada “Certificación Ocupacional”. Hoy en día, el debate sobre el tema y los avances que se registran en varios países, también dan una muestra de la importancia del tema en la agenda de desarrollo del talento humano. Baste mencionar a Chile donde el proyecto para la educación permanente “Chile Califica”³ desarrolla un componente de certificación de competencias; Colombia, donde el SENA impulsa la certificación en el marco de un sistema nacional de formación para el trabajo; México, donde se creó en 1996 el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral con un arreglo institucional especializado; y Brasil, que, como hecho reciente, exhibe la conformación de la Comisión Interministerial de Certificación Profesional⁴.

Objetivos de la Comisión Interministerial de Certificación Profesional creada en Brasil:

a) Revisar conceptualmente y analizar las experiencias existentes en el área de la certificación profesional.
b) Analizar las necesidades y prioridades nacionales y proponer estudios de caso o proyectos piloto en áreas estratégicas.
c) Elaborar y presentar una propuesta para la institucionalización de una política nacional de certificación profesional.
d) Proponer una metodología de consulta pública sobre la propuesta.

En las experiencias y deliberaciones actuales, suelen encontrarse diferentes acepciones para problemas similares que usualmente tienen que ver con reconocer, validar o “certificar” una capacidad laboral, y porqué no decirlo en los tiempos que corren, una competencia laboral.

Certificación ocupacional y flexibilidad de la formación

Las primeras experiencias sobre certificación se encuentran en las instituciones de formación profesional de la región justamente por los años 1970 cuando aún no se advertía la velocidad del cambio en los ambientes laborales y en las condiciones y contenidos del trabajo. Las acciones de certificación se concentraban en “validar” capacidades laborales desarrolladas con la experiencia, facilitar a su poseedor el acceso a un itinerario formativo y a los nuevos contenidos y habilidades que la validación hubiera revelado como “faltantes”. El propósito de estos programas no era solamente el de expedir un “diploma” o “título”, sino también identificar los vacíos teórico-prácticos de los candidatos y ofrecerles oportunidades de formación que remediaran tales falencias.
Por esos días ya la formación modular era de uso cotidiano en varias instituciones, con la cual se podían validar algunos módulos y entonces cursar los módulos restantes. El resultado era una notable economía de recursos en los programas de formación. Tal ahorro, nacido de una idea básica y funcional, se reflejaba en la buena cantidad de sillas en aulas y puestos de trabajo en talleres didácticos que se ocupaban con quienes realmente lo requerían. El paradigma del tiempo lineal y prefijado en los programas de formación se había quebrado; la formación modular demostró desde los años 1970 que cualquier persona con conocimientos y habilidades desarrollados en ambientes diferentes al centro de formación podía someterlos al reconocimiento y validación ulterior.
Simultáneamente, esa primera característica de lo que hoy puede llamarse formación flexible planteó un problema enorme a la administración educativa de los centros de formación y de las instituciones de formación. Los sistemas estadísticos no estaban diseñados para manejar una unidad de información más allá del concepto de grupo con un número de participantes fijo, el que solo cambiaba por efecto de quienes abandonaban tempranamente y quedaban irremediablemente incluidos en las estadísticas de “deserción” ya que aún no se comprendía que lo hacían para procurar un empleo e ingresos y que, si encontraran abierta la puerta para el siguiente módulo, bien podrían reingresar y realizar el programa a su propio ritmo.
Así es que, para muchas instituciones, comprobar que la gente podía aprender y desarrollar competencias por fuera del aula y, más aún, que podía avanzar en el proceso de formación a diferentes ritmos se convirtió en un problema de ingeniería pedagógica con ribetes estadísticos y de gestión. Ni que decir de las aristas que planteó este problema para la administración de los tiempos de los docentes, acostumbrados a la tranquila planificación de una clase en el aula con un grupo debidamente marcado e integrado siempre por las mismas personas. ¿Como admitir la diversidad en el avance? ¿Qué hacer ante un nuevo participante que no acudió a los módulos anteriores o con el que probablemente reingresará al módulo del mes siguiente?
Las Instituciones de Formación avanzaron notoriamente en su capacidad técnico pedagógica con la adopción de mecanismos de formación flexible basados en la modularización; sin embargo se debe admitir que resta todavía mucho camino que recorrer en este desafío de pasar de la programación y ejecución de acciones por períodos fijos de tiempo, con los mismos grupos y con los mismos contenidos, a posibilidades más abiertas que reconozcan la diversidad en el bagaje de competencias, intereses y ritmos de aprendizaje.
Resulta claro que la práctica de un proceso de validación de saberes, reconocimiento de competencias o de aprendizajes previos, entre los muchos nombres con que se le conoce, requiere de una dosis de flexibilidad en la formación, de una nueva ingeniería pedagógica. Para ilustrar este tema, nada más piense el lector en varias realidades: primero que –no obstante no disponer de cifras totalmente elaboradas-, las experiencias en países europeos y la que se ha adelantado en México permiten inferir que de un total de 100 candidatos a certificación no más de 15 a 20 pueden demostrar las capacidades y competencias necesarias para alcanzar su reconocimiento una vez superadas las pruebas; entonces ¿que hacer con los 85 a 80 restantes? Y si se les ofrecen a éstas personas las posibilidades de capacitación para adelantar con éxito las pruebas en una segunda oportunidad, ¿cómo organizar una oferta para sus dispares necesidades formativas? ¿Se deberían programar nuevos cursos a la medida de sus necesidades? ¿Se permitiría su ingreso en cursos ya avanzados? ¿Se precisaría material y ejercicios autoformativos para facilitar su avance por fuera de la escuela?
Es decir, no se puede pensar en la certificación con la misma lógica de abrir y cerrar una oferta formativa en forma temporal y cíclica. Un requisito fundamental para los procesos de reconocimiento de saberes es la inmediata relación que éstos deben tener con posibilidades de complementación y desarrollo de las capacidades que la evaluación haya evidenciado como faltantes. Lo central en las acciones de certificación es su capacidad como fuerza motivadora, como incentivo para la reinserción de los trabajadores en programas de formación profesional, haciendo realidad el concepto de aprendizaje permanente.

El programa “Chile Califica”:
Desarrolla cuatro componentes enmarcados en la filosofía del aprendizaje permanente: nivelación de estudios, capacitación laboral, mejoramiento de la formación técnica y certificación de competencias laborales.
Para certificar las competencias se desarrolla un proceso de evaluación por parte de organismos especializados, al que pueden ingresar individualmente o presentados por empresas.
www.sence.cl www.chilecalifica.cl

Nuevos alcances para el término “certificación”

Considerando la gran cantidad y variedad de experiencias que se desarrollan en este campo, conviene diferenciar entre los conceptos a los que se convoca cuando se hace alusión al término “certificación”.
Tradicionalmente en el lenguaje de la formación profesional, la certificación se ha entendido como el reconocimiento de capacidades adquiridas, normalmente en el trabajo, sin importar cómo y dónde lo fueron. Los mecanismos de certificación, en este caso, mantienen un alcance circunscrito al ámbito de la oferta de la Institución Nacional de Formación. Las experiencias que citamos al comienzo de este trabajo ciertamente aportan al desarrollo de capacidades pero, al prevalecer la tradicional separación entre formación profesional y educación formal, no se suelen reconocer en otros ámbitos más allá de la educación profesional.
Un segundo alcance dado al término “certificación” nace de su aplicación en distintas experiencias en las cuales competencias certificadas pueden comprometer la integridad de las personas o la salud pública. A ésta se la denominó “certificación habilitante” durante el proyecto que desarrolló Cinterfor/OIT. Su principal diferencia con la certificación basada en el reconocimiento de habilidades previamente adquiridas está en que, si bien aquella por lo general es de carácter voluntario, ésta es obligatoria para el desempeño laboral y, por lo general, se encuentra vinculada con normas legales que establecen las características de la formación requerida y reglamentan el proceso de certificación.
Actualmente se pueden distinguir por lo menos dos variaciones más en el uso del concepto “certificación”. Una de ellas se refiere a los certificados expedidos usualmente por un particular (corporación o empresa) cuyo ámbito está circunscrito a cierta capacidad o competencia asociada a dicha empresa; en algunos casos cuenta con normas validadas e incorporadas al sistema nacional de normalización técnica. La otra, de más reciente advenimiento, comprende el proceso de certificación para reconocer las capacidades laborales, pero dentro de un claro marco nacional que facilita el aprendizaje permanente, es decir, que motiva a la persona a complementar las competencias que no posee a fin de alcanzar mayores logros educativos y profesionales reconocidos todos ellos en un marco nacional⁵. Este marco nacional debería disponer de un camino o trayectoria de desarrollo en el cual no se diferencia entre los logros obtenidos en la formación profesional, en la educación formal, o mediante el reconocimiento de aprendizajes informales. Es decir, estas opciones, aunque de distinta fuente, agregan en el volumen de conocimiento y capacidades de las personas; por tanto, no se consideran caminos separados, a la hora de acreditar un cierto nivel de competencia del poseedor de un certificado.
Esta última acepción, inmersa dentro del concepto del aprendizaje permanente, involucra profundamente el interés público desde la perspectiva de formulación de las políticas nacionales de educación profesional y desarrollo de los recursos humanos de un país o incluso dentro de una región, como lo marcan los avances que al respecto se registran en la Unión Europea⁶. Esta acepción, se venía diciendo, representa el significado más actualizado y el más amplio alcance para el término “certificación” y se asocia no solo con el reconocimiento y la transparencia en las cualificaciones sino también con la accesibilidad a nuevas oportunidades de aprendizaje, el desarrollo del capital humano y la motivación a las personas para continuar participando de las acciones de formación continua o permanente. Al respecto conviene repasar, así sea brevemente, los contenidos de la nueva Recomendación de la OIT sobre desarrollo de los recursos humanos.

Certificación de competencias y nuevas realidades laborales: la Recomendación 195 de la OIT

La Recomendación 195 de la OIT⁷ sobre desarrollo de recursos humanos ha permitido avanzar notablemente en la comprensión de los nuevos conceptos del mundo de trabajo; es más, se ha ocupado de definir varios de esos nuevos conceptos en un esfuerzo de homologación que, sin duda, se reconocerá cada vez más hacia el futuro.
Uno de los primeros temas que la Recomendación 195 expone es el de aprendizaje permanente, que “engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones”⁸. Al reconocer que el desarrollo de las capacidades de las personas se da mediante todas las actividades de aprendizaje⁹, deja claro que el aprendizaje en el trabajo y en la vida misma es susceptible de reconocimiento y acumulación.

El término “Competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico;
El término “Cualificaciones” designa la expresión formal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial.
OIT. Recomendación 195 sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos.

Una importante diferenciación conceptual que realiza la Recomendación se refiere a los términos “competencias” y “cualificaciones”, tema que ha sido objeto de no pocas discusiones y análisis. La Recomendación hace una distinción que puede llegar a ser fundamental en el concepto ulterior de certificación al dar a la palabra “cualificación” la dimensión de reconocimiento de las capacidades formales del trabajador. En este sentido podría afirmarse que una competencia demostrada se reflejaría en la posesión de una cualificación, siendo ésta última la expresión formal de tales capacidades.
La distinción entre competencias y cualificaciones abre un campo de análisis al término certificación. En este caso el concepto se asocia con el reconocimiento de las capacidades profesionales aunque se hayan adquirido por medios formales o informales y ampliando la recomendación incluso al reconocimiento de las competencias de trabajadores migrantes. En el capítulo que la Recomendación dedica al tema del reconocimiento y certificación de las aptitudes profesionales se puede apreciar que se conjuga la necesidad de disponer de un marco nacional sobre las cualificaciones, con la recomendación explícita a los países miembros para que adopten mecanismos de reconocimiento y certificación integrados en dicho marco.
La Recomendación también plantea la necesidad de elaborar herramientas de evaluación vinculadas a normas, probablemente refiriéndose a estándares de competencia laboral, necesarios en la definición de los perfiles ocupacionales y de los distintos niveles de competencia. Además indica que estos estándares deben ser elaborados con la participación de todos los involucrados, empresarios, trabajadores y sector gobierno.

Deberían adoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y basándose en un marco nacional de cualificaciones, para promover el desarrollo, la aplicación y el financiamiento de un mecanismo transparente de evaluación, certificación y reconocimiento de las aptitudes profesionales, incluidos el aprendizaje y la experiencia previos, cualquiera que sea el país en el que se obtuvieren e independientemente de que se hubiesen adquirido de manera formal o no formal.
OIT. Recomendación 195 sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos.

Además, una reciente recomendación conjunta de OIT y UNESCO sobre educación técnica y profesional se refiere al reconocimiento de los aprendizajes previos para facilitar el acceso al nivel educativo técnico: “Deberían tomarse medidas de gran alcance para que cada persona, sea cual fuere su preparación previa, pueda proseguir su educación general y profesional, facilitando vías por las cuales los educandos puedan transitar sin tropiezos, mediante la articulación, el reconocimiento y la convalidación de toda formación y experiencia laboral pertinente que hayan adquirido anteriormente”¹⁰. La certificación para proseguir estudios está contenida en la legislación brasileña, pero su implementación todavía dista de ser una actividad de acceso masivo. Conocimiento, capital humano y certificación de competencias El concepto de capital humano, desgastado en su uso por la teoría económica tradicional, ha sido recientemente “revisitado”; actualmente se concibe en función de las capacidades y competencias de las personas o de la población activa que integran la capacidad laboral de un país¹¹. El volumen de competencias que integran y conforman al capital humano se asocia directamente con la competitividad del país; las modernas teorías de competitividad aceptan claramente la incidencia del nivel de competencias de su capital humano en la productividad y competitividad nacionales¹². Más también, en la sociedad de la información y el conocimiento, estos dos factores se consideran pilares de la competitividad, razón por la cual se requieren formas más transparentes para medir y expresar el conjunto de competencias desarrolladas por las personas, sin importar la fuente, el lugar o la forma como accedieron a tales capacidades. Ello trae aparejada la idea según la cual la educación formal no es la única proveedora de competencias y por lo tanto plantea la necesidad de concebir las posibilidades de crecimiento de las personas en un amplio conjunto integrado por todas las acciones de aprendizaje desarrolladas a lo largo de la vida.
Entre las tendencias y turbulencias que viene exhibiendo el mercado de trabajo se destaca la demanda por competencias “clave” relacionadas con el trabajo en equipo y la solución de problemas; más también, cada vez cobra más importancia el grupo de competencias básicas que tienen que ver con la operación con números y la comunicación efectiva en forma oral y escrita, así como con la comprensión del material leído. Tales competencias se adquieren, o deberían adquirirse, fundamentalmente, en la educación y se desarrollan y utilizan intensivamente en el trabajo. Podríamos incluir en este grupo a las competencias relacionadas con el conocimiento y uso de las tecnologías de información y comunicaciones.
Esta nueva configuración de las demandas laborales trasciende a la expresión meramente académica o de simple transferencia de conocimientos y comporta un contenido funcional expresado en su “aplicabilidad” o “uso”; de ahí que en muchas experiencias internacionales se están definiendo niveles de competencia como mejores indicadores del potencial humano. Aunque existe una clara relación entre nivel de competencia y educación, ni toda la educación contribuye a desarrollar un cierto nivel de competencia, ni todo nivel de competencia requiere una dosis exclusivamente de fuente educativa.