Rosa Elisa M. Barone *
Sumário - Rosa Elisa M. Barone. Formação
profissional: uma contribuição para o debate brasileiro contemporâneo
a partir da experiência internacional. Este artigo procura fornecer
elementos para a discussão da temática da formação
profissional no Brasil a partir da recuperação de experiências
vivenciadas por países de diferentes contextos socioeconômicos.
Para isso apresentamos sistemas e/ou modelos considerados emblemáticos
no cenário internacional de formação profissional tais
como: Alemanha, Reino Unido, França, Estados Unidos, Japão
e Chile. Além das principais características e linhas de atuação
dos diferentes sistemas e/ou modelos apresentados, procuramos apontar alguns
dos limites que se impõem quando da tentativa de transposição
e de sua implementação em outros países, principalmente
aqueles em desenvolvimento.
A experiência brasileira de formação profissional faz parte de um contexto onde já é lugar-comum a afirmação sobre a importância da educação, em seus múltiplos enfoques e/ou dimensões, enquanto componente do desenvolvimento socioeconômico dos países. Há entre os diferentes segmentos da sociedade quase um consenso sobre a íntima relação que se estabelece entre o aumento do nível educacional da população com maior produtividade e, também, com maior capacidade para o enfrentamento dos problemas advindos do desemprego. A educação é apontada como variável fundamental para dar conta das mudanças registradas em relação ao avanço e implementação das modernas tecnologias, e também como mecanismo fundamental para fazer frente às mudanças desencadeadas pela ampliação do setor de serviços. Parte dos debates enfatiza a necessidade de os sistemas de educação, quer geral e/ou especial, orientarem seus programas e conteúdos para a oferta das habilidades e especializações demandadas pelo mercado de trabalho. Destaca, ainda, a capacidade de uma força de trabalho mais educada responder com mais rapidez e adaptabilidade aos novos requerimentos.
Integra este cenário o aumento da demanda de formação profissional como decorrência do aumento da competitividade em escala mundial e do desenvolvimento tecnológico das últimas décadas. Esta é uma discussão presente em diferentes países da Europa, nos Estados Unidos, no Japão. Quando no eixo do debate estão os países em desenvolvimento, em especial aqueles da América Latina, a preocupação com o desenvolvimento de políticas de educação e formação profissional está fortemente permeada pelo ideário difundido por diferentes organismos internacionais.
Há indicações de que os países da América Latina precisam melhorar sua produtividade e, para isto, não é suficiente apenas o investimento em capital. É preciso investir em uma força de trabalho que seja flexível para adquirir "novas" qualificações para "novos" trabalhos dentro de uma estrutura econômica marcada por características diferentes e voltada às mudanças ocupacionais. Uma das respostas a esse contexto em mudança refere-se à elevação do nível educacional e aos investimentos na qualificação e aumento da competência dos trabalhadores.
Segundo o BIRD, o elemento-chave está no fortalecimento da educação geral (primária e secundária) que incrementa diretamente a produtividade do trabalhador e possibilita o acesso dos grupos em desvantagem ao emprego. Complementarmente enfatiza-se a importância de contar com programas específicos de treinamento/formação profissional, nos diferentes níveis e instâncias.1 Este mesmo organismo, em um de seus informes posteriores, reitera estas questões e aponta o trabalho como a pedra angular para o desenvolvimento humano. Na origem deste enfoque estão duas tendências mundiais a diminuição da intervenção do Estado no funcionamento dos mercados e a crescente integração do comércio, dos fluxos de capital e o intercâmbio de informação e tecnologia.
Com esse pano de fundo, acreditamos que a identificação das estratégias construídas pelos diferentes sistemas e/ou modelos de formação profissional, dentro do contexto internacional, não só apresentam um valor intrínseco, mas podem fornecer dados significativos para os debates nacionais sobre formação profissional e, principalmente, pistas para novas ações. No entanto, o resgate dessas estratégias, ao mesmo tempo que expressa a necessária flexibilidade quanto às mudanças desenhadas no quadro econômico dos países, mostra que não é possível a "importação" linear das práticas consideradas bem-sucedidas em países de perfil mais competitivo.
Lições da experiência internacional as estratégias dos sistemas e/ou modelos de formação profissional
Dois pontos se destacam nas motivações que estão presentes nas iniciativas de incrementar a busca de formação profissional. Um, refere-se ao aumento da competitividade em escala mundial que solicita um sistema de educação e de formação capaz de gerar mão-de-obra adequada às novas exigências do mercado. Outro, diz respeito aos efeitos e mudanças provocadas pelo intenso desenvolvimento tecnológico das últimas décadas, na estrutura produtiva desses países.
Há que se considerar que a formação profissional nos países desenvolvidos, tanto aquela proposta pela empresa, como a fora dela, estabeleceu laços estreitos com o sistema educacional, diversamente do observado nos países latino-americanos. A formação prévia de adultos e jovens desempregados, o aperfeiçoamento e atualização técnica dos trabalhadores, opera sobre a idéia de um sistema de educação que fornece os rudimentos do conhecimento e da atitude para o trabalho. Os debates vêm mostrando que a formação no e para o trabalho não pode prescindir dos sistemas de educação formal.2
Recuperamos algumas das características de sistemas e/ou modelos de formação profissional adotados por países em diferentes contextos socioeconômicos, objetivando contribuir para o aprofundamento do debate sobre a temática no Brasil. Para o contexto europeu destacamos as experiências da Alemanha, do Reino Unido e da França. Destacamos também as práticas de formação profissional de países como Estados Unidos, Japão e Chile.
Formação Profissional no contexto europeu a Alemanha, o Reino Unido e a França
O sistema de formação profissional da Alemanha
O sistema de formação profissional alemão, referência obrigatória nas discussões sobre a temática, tem na sua origem uma forte influência dos grêmios, das corporações de artesãos da Idade Média. Além disso, "desde o século passado, diversas instituições ligadas à formação profissional /... /, aliadas à legislação trabalhista do país, propiciaram o surgimento de uma classe trabalhadora extremamente qualificada".3 Essa avaliação sugere que a formação do trabalhador alemão é fator-chave para o sucesso econômico do país, tendo em vista que o sistema forma uma mão-de-obra, que além de bem treinada para o desempenho das suas funções específicas, acaba por adquirir a flexibilidade necessária para o aprendizado de novas tarefas. Na base desse êxito está a forte ligação da formação profissional com o sistema educacional do país, uma vez que é este que fornece uma educação básica consistente.
Destaca-se, enquanto modelo bem-sucedido de formação profissional na Alemanha, a aprendizagem dual que, inserida no âmbito da educação formal, conta com a participação marcante das empresas. Resultante da combinação da formação escolar com a preparação para o trabalho, a aprendizagem dual conta com a instrução prática na empresa e formação teórica nas escolas profissionais de tempo parcial, atendendo às regras estabelecidas pelo governo federal. Este modelo assumiu posição de destaque na Alemanha com o surgimento do ensino profissional obrigatório para aprendizes e que após unificação do país, estendeu-se para o lado oriental.
Na sua concepção o modelo dual está estruturado para resolver os problemas de aprendizagem e da transição da escola para o trabalho,
alicerçando-se em uma formação proporcionada em uma unidade produtiva combinada à instrução teórica dada na escola. Esta modalidade de formação profissional conta com a ingerência dos empresários e dos trabalhadores, através de suas associações e/ou sindicatos de categoria e, também, do governo, presente através dos Ministérios do Trabalho e da Educação, em seus diferentes níveis (nacional e regionais). Como destaca Georg, esta característica imprime ao modelo um forte consenso na direção de sua manutenção. Do lado da empresa o modelo dual possibilita sua influência na definição dos conteúdos, de sua organização; do lado do Estado desonera-se o orçamento, uma vez que a maior parte dos custos da formação é repassado às empresas. Quanto aos trabalhadores, o modelo permite sua co-participação em ações de interesse coletivo. Como uma das decorrências há indicativos de que o modelo dual favorece a descompressão do sistema universitário. 4
O período de aprendizagem varia de dois a três anos e meio e coincide com a escola secundária superior (10º/11º/12º anos), quando a maioria dos alunos-aprendizes está no período de educação obrigatória. Esses alunos passam um dia da semana em uma escola vocacional pública, especializada em seu ofício e no resto da semana tomam parte em um programa de treinamento no local de trabalho de seu empregador, orientados por um mestre e centrado no estudo de um ofício. Durante este período recebem um salário de aprendiz que aumenta no decorrer do curso. Estabelece-se uma relação jurídica entre a empresa e o aprendiz denominada "contrato de formação".5 Estruturado a partir da definição e codificação de profissões, o modelo dual conta com baixa taxa de repetência e/ou abandono e com a empregabilidade dos titulados,6 cuja certificação é válida em todo o país.
Embora as empresas não sejam obrigadas a oferecer vagas para aprendizes, estima-se que aproximadamente 500 mil empresas, de diferentes setores e ramos, participem deste modelo de formação profissional. O conteúdo da formação profissional objetiva a aprendizagem, e a forma de atingir tal objetivo é assunto de cada empresa, que pode avaliar cotidianamente as possibilidades. Dessa forma, as empresas podem estruturar e adequar o conteúdo e a duração do processo de formação às suas necessidades.
Há na Alemanha outros modelos de formação profissional como o curso de formação profissional básica, que tem por objetivo proporcionar conteúdos teóricos e práticos do ramo de caráter geral e abarcando todas as facetas de um ofício,7 e as escolas profissionais especiais, que oferecem uma formação que varia de um a três anos. Uma vez concluídos os cursos, certifica-se o trabalhador.
As escolas profissionais de tempo completo, por sua vez, como destacado por Abramo, estão presentes sob diferentes modalidades: Escolas de Iniciação Profissional, Escolas Secundárias Especializadas e Escolas Especializadas. Esta modalidade de formação objetiva, além de uma ampla formação geral, oferecer outra de caráter básico num determinado ramo profissional comercial, técnico-industrial, economia doméstica, gastronomia e de assistência social. Há também o curso complementar de formação técnica que visa a ampliar a formação geral e/ou profissional, a escola superior de ensino profissional, o ginásio profissional e as escolas especializadas.8
Para além do exposto, e com suporte no autor referido, destaca-se a formação contínua (formação de adultos), programa ainda recente e que vem recebendo grande atenção, uma vez que a formação contínua é identificada como poderoso mecanismo para impedir a desvalorização da força de trabalho.
No caso alemão, o sistema de formação profissional adotado, bem como a conseqüente estrutura de qualificações, têm implicações marcantes no funcionamento do mercado de trabalho. A experiência profissional, aliada à competência na área, torna o trabalhador especializado independente de instruções diretas e de controle. Ademais, a normatização e o controle do Estado, através da legislação de formação profissional, contribuem para evitar a segmentação entre grupos privilegiados do mercado de trabalho ou desprotegidos da formação profissional. Estima-se que 80% da força de trabalho tenha recebido formação profissional em alguma dessas instituições.
Dentre os modelos de formação profissional vigentes na Alemanha, a aprendizagem dual é freqüentemente apontada como exemplo de prática bem-sucedida. No entanto, muitos são os limites quando da tentativa de transpor este modelo para outras realidades. Para o caso brasileiro, como bem destaca a CEPAL, ressaltam-se as diferenças em relação ao cenário alemão no tocante à sua capacidade financeira, às relações de trabalho baseadas em processos de tomada de decisões (quase) consensuais entre empregadores e empregados, à base legal que sanciona e codifica a aprendizagem e, ainda, à tradição do empresariado alemão no compromisso com a força de trabalho.9
Qualquer tentativa de implementar o modelo dual no contexto da América Latina, e do Brasil em particular, deve equacionar, de acordo com o estudo realizado pela CEPAL, os seguintes pontos: definir o conjunto de ofícios e profissões prioritários nos diferentes níveis; melhorar a rentabilidade dos recursos destinados pela empresa à formação; formar instrutores; contar com a participação das diferentes esferas governamentais, bem como com a cooperação internacional; estimular as escolas a aplicar uma modalidade de formação profissional em colaboração com as empresas. Desta forma, o modelo dual parece ser passível de aplicabilidade no setor moderno da economia, que possui uma infra-estrutura adequada para complementar a formação teórica e geral a ser dada pelas escolas e instituições de formação profissional.
A despeito das recomendações alguns países da América Latina, sob a forma de projetos-piloto, vêm implementando o modelo de aprendizagem dual. Esta ação, na maior parte da vezes, conta com a participação da GTZ (Agência Alemã de Cooperação Técnica), ou da Câmara de Comércio e Indústria Brasil-Alemanha. Países como Uruguai, Paraguai, Chile, Brasil, Argentina, República Dominicana, Colômbia, Guatemala e Peru já começaram a discutir e avaliar seus projetos, destacando as especificidades de cada contexto histórico.10
O sistema britânico
A formação profissional praticada no Reino Unido está presente em diferentes instituições educativas, tanto privadas quanto públicas e, também, nas empresas. A preocupação com a formação profissional é resultante das mudanças no contexto econômico, vivenciadas desde a segunda metade da década de 70, quando teve impulso a passagem de uma sociedade de base industrial para outro modelo, alicerçado nos serviços. Com o pressuposto de que a formação profissional é uma das chaves para a recuperação econômica da região, os debates centram-se na necessidade de fortalecer o sistema como um todo e enquanto uma das estratégias de política econômica.
Dois modelos de formação profissional destacam-se a educação tecnológica nas escolas e a formação modular. A primeira, de caráter formal, tem por eixo a preocupação com o ensino de tecnologias, originada da necessidade de rever a educação secundária através da incorporação de aspectos fundamentais no desenvolvimento da sociedade contemporânea, a partir da ciência e da tecnologia. É central para a formação profissional a noção de que uma formação para o trabalho, especialmente nos setores de ponta, precisa de base científica e tecnológica sólidas, com orientações mais aplicáveis do que aquelas oferecidas pelos programas de perfil humanista.
Dentro deste modelo dois são os enfoques. O primeiro deles parte do design e prioriza a criatividade, numa formação que combina estratégias de ensino tradicionais com métodos e conteúdos modernos. Os alunos desenvolvem atividades que vão desde a construção de peças em madeira ou metal, a partir de um desenho previamente elaborado, até a utilização de computadores para a produção das mesmas peças. Incorporam-se as tradicionais "artes manuais", parte do ensino de ofícios e a formação industrial ao ensino de tecnologias. Sobre essa base desenvolvem-se as habilidades de resolução de problemas através do desenho, estimulam-se a investigação, a construção de modelos e a simulação.11
O segundo enfoque, ao enfatizar a ligação "ciência, tecnologia e sociedade", prioriza a observação de produtos tecnológicos e a remontagem dos mesmos. Ao mesmo tempo em que dá pouco espaço ao desenho, à criatividade, relaciona a aprendizagem de tecnologias com as ciências sociais. Esta é uma estratégia que, embora esteja em fase experimental, vem recebendo atenção no país e fora dele. As avaliações, em geral positivas, mostram que os estudantes obtêm benefícios através desta forma de estudar a ciência, que deve contar com supervisão, materiais adequados e professores que comunguem dos objetivos deste enfoque.12
A formação modular, outro modelo vigente e introduzido pelas instituições que desenvolvem formação profissional fora da empresa, volta-se para a busca de um melhor aproveitamento dos recursos e maior flexibilidade para atender às mudanças de demanda e às situações particulares dos trabalhadores. Esse modelo está voltado para ocupações tecnicamente afins, dentro de um mesmo segmento ocupacional, tendendo a abandonar a formação em ofícios isolados. Desse modo, as tarefas que são comuns a várias ocupações definem uma série de módulos onde se aprendem as "competências" afins. São as tarefas específicas de cada ocupação que conformam outro conjunto de módulos de aprendizagem.
Junto com a formulação dos conjuntos de módulos há os "itinerários de formação profissional" para cada ocupação, dispostos também em módulos, alguns deles ordenados seqüencialmente. Na sua prática, esses módulos podem ser seguidos com ritmos, prazos e em centros de formação escolhidos pelo estudante, permitindo tanto a formação por etapas como a integração ao processo de formação em qualquer momento. Essa estrutura flexível parece ser capaz de atender a demandas originadas de inovações tecnológicas específicas. Embora esse modelo receba avaliações positivas, há que se destacar a crítica que aponta para a ausência de uma estrutura definida, uma vez que, aparentemente, se instituiu um "supermercado de formação", que oferece uma gama variada de produtos a seus clientes.13
O sistema de formação profissional na França
Tal como nos demais países europeus na França os debates sobre os sistemas educativo formal e de formação profissional estão permeados por questões decorrentes do cenário socioeconômico. De um lado assiste-se ao aumento das aposentadorias antecipadas, à "feminização" do emprego, ao incentivo ao prolongamento da escolaridade dos jovens. De outro, a convivência com altas taxas de desemprego e com novas demandas postas pela produção, indicam para a crescente necessidade de qualificar e/ou requalificar a mão-de-obra do país, enquanto uma das estratégias para o enfrentamento da problemática contemporânea.
Essas questões tocam de perto o sistema escolar francês e estão relacionadas, como aponta Rapkiewicz, com a tentativa de definir um currículo escolar orientado pela uniformização do conhecimento,
ou seja, os alunos adquirem os conhecimentos considerados válidos em termos de coerência intelectual e seu valor para a sociedade como um todo. Porém, o que é considerado válido vem sendo ampliado, especialmente para incorporar o conhecimento tecnológico exigido pela sociedade industrial. 14
Ainda que fortemente centralizada e com o poder decisório concentrado no Ministério da Educação, a estrutura administrativa do sistema de ensino francês apresenta três níveis: a académie, unidade de administração regional encarregada de assegurar a implantação das instruções do Ministério da Educação; a commune, unidade local que cuida da construção, manutenção e serviços não-pedagógicos e a unidade escolar, que responde pela implementação das determinações, pela alocação do orçamento da escola e pelo retorno para as autoridades das necessidades e estimativas.15
Obrigatório dos 6 aos16 anos de idade e gratuito, este sistema está estruturado em três graus. O primeiro grau, que compreende o ensino pré-escolar e o ensino elementar, sendo que este último é composto por cinco fases (curso preparatório, curso elementar de primeiro ano, curso elementar de segundo ano, curso médio de primeiro ano e cursos médio de segundo ano). O segundo grau, que compreende o primeiro ciclo (onde os alunos, após os dois primeiros anos de formação geral, podem optar por realizar os dois últimos anos com perfil humanístico-científico ou tecnológico), e o segundo ciclo e o ensino superior, que além das universidades é integrado pelas grandes écoles, que privilegiam a formação profissional para ocupações específicas.
A formação profissional,16 sob responsabilidade do Ministério da Educação Nacional, na fase inicial, e do Ministério do Trabalho, Emprego e Formação Profissional quando o foco é a formação profissional contínua. Essa modalidade de formação somente ganhou espaço na França após a 2ª Guerra, enquanto mecanismo voltado para a reconstrução do país, situação que exigia uma mão-de-obra qualificada para as novas tarefas emergentes. Nos anos 80 buscou-se adequar esse tipo de ensino às necessidades da economia moderna a partir da definição de dois pontos. Um deles refere-se ao reagrupamento das diferentes práticas de formação, em conjunto com a redefinição e ampliação do público usuário: os jovens passaram a ser beneficiários do crédito de formação e das formações em alternância e os adultos, demandantes de emprego, beneficiários de ações formativas direcionadas para sua inserção no mercado de trabalho. O outro, diz respeito à definição, a partir de 1990, de uma legislação voltada para o controle da qualidade da formação profissional, estreitamente vinculada aos direitos dos usuários do sistema de formação.17
Entre as mudanças que ocorreram, destacam-se aquelas referentes ao financiamento do sistema. Desde 1993 as empresas com dez empregados ou mais, recolhem 1,5% de sua massa salarial para financiar a formação profissional. As empresas pequenas, com menos de dez empregados, contribuem com 0,15% da sua massa salarial para um fundo de seguro de formação. Além disso, os diretores de empresa pagam quotas para financiar sua formação 0,15%. Aqueles que desenvolvem formação de jovens podem deduzir das contribuições destinadas à formação profissional. O financiamento público, por sua vez, totaliza cerca de 2/3 das verbas destinadas à formação profissional contínua na França.18
Outras mudanças referem-se à criação de novas fórmulas para a inserção dos jovens, tais como o contrato de orientação e o contrato local de orientação. Procedeu-se ao reconhecimento legal do balanço de competências pessoais e profissionais, acessível aos trabalhadores mediante uma licença específica no plano da formação e, ainda, realizou-se a regulamentação das cláusulas do crédito de formação e da formação fora do tempo de trabalho. Reativou-se a aprendizagem e o desenvolvimento de formação em alternância, regulamentadas pelo estatuto escolar, priorizando-se a alternância como caminho a uma primeira qualificação reconhecida.19
Três ramos estão na estrutura do sistema de formação profissional francês. O primeiro, ensino profissional, proporciona a qualificação em um ofício e permite obter em dois anos um "certificado de atitude profissional" (CAP), referente a uma das 250 especialidades oferecidas, ou um "diploma de estudos profissionais" (BEP), referente a uma das 50 especialidades, ou, em quatro anos, um baccallauréat profissional. Segundo estudos realizados, em 1991, a formação para o CAP, o BEP e o baccallauréat profissional contavam com 735 mil alunos, contra 1.616 mil alunos do ensino geral e tecnológico. O baccallauréat profissional garantia aos jovens uma rápida inserção 93% deles encontravam emprego em menos de 6 meses.20
O segundo ramo refere-se ao ensino tecnológico, presente no baccallauréat tecnológico e nos diplomas universitários tecnológicos (DUT) e certificados técnicos superiores, com cursos superiores de curta duração. Esse modelo acolhe mais de 35 mil alunos a cada ano, revelando o êxito dessa formação em relação ao conteúdo desenvolvido e à inserção profissional, pois 89% dos diplomados encontram trabalho em menos de um ano. Na prática há uma insuficiência na capacidade de atendimento deste tipo de formação profissional. O terceiro ramo, o ensino superior, também compreende segmentos profissionais acessíveis em seus diferentes ciclos.21
O acesso aos diferentes ramos de formação profissional pode ser feito através da formação em alternância e, em particular, da aprendizagem, que confere ao jovem o estatuto de trabalhadores e não de estudante, modalidade que conta com a participação direta da empresa. A aprendizagem compreende um contrato de trabalho autorizado entre o aprendiz e o empregador. Seu financiamento ocorre a partir da contribuição de aprendizagem paga pelas empresas, pelo Estado e pelos conselhos regionais. A duração é, em geral, de dois anos, podendo ser modulada.
Dentro do modelo de formação em alternância o baccallauréat profissional responde diretamente às necessidades das empresas de mão-de-obra qualificada. Seu objetivo é preparar o aluno para um posto de trabalho, escolhido entre 25 especialidades. Dentre os fatores que contribuem para o êxito desta modalidade de formação um deles é o regime de alternância, que possibilita ao participante o acesso à empresa durante seu estudo. Outro fator importante é a ligação entre a criação do curso e a comprovação da existência de demanda na área geográfica onde se deseja implantá-lo. Além disso, esta modalidade formativa é reconhecida nos acordos coletivos das diferentes profissões.22
Destacam-se ainda as ações de formação em alternância voltadas para os jovens que deixam o sistema escolar sem qualificação, medida de caráter global que lança mão das estruturas existentes. Há, também, o contrato local de orientação, para jovens de 16 e 17 anos que completaram o segundo ciclo do ensino secundário geral, tecnológico e profissional, mas não obtiveram diploma profissional, e o contrato de emprego-solidariedade, para os jovens de 18 a 25 anos que já possuam qualificação e para os desempregados. Neste sentido, parece que os cursos denominados de orientação, em geral, encaminham para o ensino profissional aqueles que não conseguem prosseguir no ensino geral devido à incidência de repetição. Na verdade, configura-se como uma punição que marca a imagem do ensino profissional.
Para todas as modalidades de formação em alternância designa-se um tutor entre os trabalhadores qualificados das empresas, voluntários que se beneficiam com a própria formação de "tutoria" ou de uma formação específica. Os tutores acompanham no máximo três jovens.
Outra modalidade é a formação profissional continuada voltada para aqueles que se encontram na vida produtiva trabalhadores do setor privado, funcionários públicos e desempregados , sendo que a formação é, respectivamente, responsabilidade da empresa, da administração pública (direta) e do poder público. A intervenção do Estado na formação dos trabalhadores é maior quando está ligada à política de emprego.
Como condição que deve ser satisfeita para que o trabalhador integre a formação profissional continuada, o estudo de Rapkiewicz destaca que é preciso ter dois anos como empregado, sendo um deles na empresa. Durante a licença o contrato de trabalho é suspenso, mas esse período é computado como tempo de trabalho. O plano de aprendizagem consiste num conjunto de formações decididas pelo empresário para seus trabalhadores e é realizado sob a responsabilidade da empresa. Essa modalidade de formação deve ter a duração mínima de 300 horas, sendo reconhecida como qualificadora, mediante o sistema de certificação.23
A par das considerações feitas sobre os países selecionados, começa a ganhar terreno nos debates sobre formação profissional, as demandas que emergem em face da constituição da Comunidade Européia. As evidências de que a participação em treinamento contínuo está diretamente ligada com o nível educacional preexistente, sugerem que "deve haver esforço para melhorar a eficiência do processo de treinamento, ampliando-se o uso de novas tecnologias e flexibilizando as formas de aprendizagem, tanto no setor público quanto privado".24 Além disso, no que toca à:
identificação de perfis futuros necessários, todos os países membros da CEE têm sido afetados pelas mudanças na natureza do trabalho e os novos perfis requeridos. Ocupações técnicas e profissionais aumentaram mesmo durante a recessão de 1990-92, enquanto os trabalhadores de produção diminuíram significativamente.25
Nesse quadro a formação profissional vem sendo identificada como um dos determinantes para as mudanças no mercado de trabalho. O fio condutor está na idéia de conceber um modelo de formação flexível, voltado para uma nova integração do trabalho e da aprendizagem, orientada sob o conceito de "organização qualificante", um modelo de empresa moderna, eficaz, onde a aprendizagem é parte integrante do trabalho, e a formação integra a gestão. Trata-se de um novo modelo que implica mudanças radicais tanto para as empresas como para os institutos de formação. São mudanças que tocam diretamente a gestão, as estruturas, a organização do trabalho, os métodos de aprendizagem e o papel dos profissionais de formação.
Parece que nos países da Comunidade Européia está sendo definido um esforço voltado para a melhoria das habilidades da força de trabalho e para a busca de qualificações e competências que sejam equi- valentes nos diferentes Estados membros. Destaca-se, dentre outros, o projeto Euroqualificação, iniciativa de três países Bélgica, França e Itália com o objetivo de harmonizar as qualificações provenientes da formação profissional na União Européia.
Estados Unidos - em busca de um modelo de formação profissional
O cenário norte-americano dos anos 80 foi balançado pelo intenso questionamento sobre a perda de competitividade do país, principalmente, frente ao avanço e crescimento econômico dos países asiáticos. Ao mesmo tempo, identificou-se a não correspondência do sistema educacional do país frente às novas exigências do trabalho. O debate daí desencadeado tocou diretamente às questões educacionais e à formação profissional da mão-de-obra uma vez que se constatou que mais da metade dos empregos criados entre 1984-2000 demandaram/demandarão uma força de trabalho com melhor nível educacional, sendo que 30% dos novos empregos necessitarão de um diploma universitário.26
Ademais, há que se ressaltar, o fraco desempenho mostrado pelos alunos nas avaliações escolares, principalmente em relação à Matemática, Ciências e Comunicação, que exerceram uma forte pressão sobre o sistema escolar. Ao mesmo tempo, as avaliações detectaram elevados índices de analfabetismo funcional entre os trabalhadores norte-americanos, mesmo aqueles possuidores de um diploma de 2º grau (high school).27 Este debate, ao explicitar a importância da formação profissional dos trabalhadores, tomou como ponto de partida dois vetores um deles voltado para o desenvolvimento de habilidades básicas e, outro, centrado no ensino técnico, a partir da utilização de modernas tecnologias.
A educação de habilidades básicas, como ler e escrever, noções de Matemática, pode ser entendida como decorrência das deficiências da educação escolar, em um país que registra as maiores taxas de participação no sistema escolar. Diferentes programas de caráter paliativo foram elaborados para os trabalhadores empregados, envolvendo empregadores, sindicatos e associações de empregados, instituições educativas e governos.
O ensino técnico, por sua vez, foi estruturado para um segmento da força de trabalho localizado no pólo oposto. Tem como eixo um treinamento baseado nos programas de capacitação, a partir de tecnologias instrucionais, onde diferentes sistemas de informação buscam substituir as situações reais. Essa modalidade de formação/treinamento é eficaz para a inserção dos trabalhadores nos contextos de mudança no trabalho. Entre seus resultados é significativo apontar a diminuição do custo das tecnologias a partir da intensificação de seu uso.
Esse sistema de ensino está fortemente marcado pela descentralização. O governo federal tem a função de sugerir planos de ação que, na prática, podem ou não ser implementados, uma vez que os estados possuem grande autonomia. Constata-se, ainda, que os diferentes cursos atendem basicamente às características, necessidades e exigências das regiões ou cidades onde acontecem e, ao mesmo tempo em que essa descentralização do sistema possibilita agir com rapidez frente ao mercado de trabalho, dificulta a garantia das habilidades básicas e de um padrão de formação geral. No tocante à educação geral:
O governo central tem conseguido impor um certo grau de homogeneidade nos conteúdos dos currículos dos diferentes níveis que compõem a estrutura do sistema de ensino; isso aconteceu porque o governo federal tem conseguido homogeneizar livros-texto, material didático, equipamentos e treinamento de professores.28
Estruturado em 12 anos de estudo obrigatório o sistema norte-americano apresenta três níveis de ensino distintos: a escola elementar (com duração de seis anos), a escola média (com duração de três anos) e a escola secundária (com duração de 3 anos). Este último nível, como conseqüência da descentralização do sistema de ensino, apresenta-se sob diferentes modalidades high school, vocational high school e area vocational school atendendo à disponibilidade de prédios e instalações. Na sua prática, uma mesma escola secundária norte-americana oferece tanto matérias acadêmicas como formação profissional, num quadro onde os alunos podem optar por cursos diferentes e montar seu próprio programa de estudo. Aparentemente esse modelo está regido por um padrão interno de igualdade, mas que na prática indica grandes limitações, uma vez que acaba por criar "muitas escolas dentro da mesma escola". Esses níveis são gratuitos a todos os norte-americanos menores de 21 anos.
A formação profissional, dentro do sistema formal, ocorre através da Vocational High School, que oferece cursos de três anos para jovens entre 15 e 18 anos, nos quais a carga horária correspondente ao ensino técnico divide-se entre parte teórica e prática. No final do curso os alunos recebem certificados e, a partir daí, podem procurar emprego ou tentar o ingresso em algum dos cursos de iniciação ou nos cursos técnicos ministrados pelas universidades. Há também a Area Vocational School, voltada para o preparo de alunos para ocupar postos de trabalho a partir dos 18 anos.29 Ainda no sistema formal há os cursos de iniciação (Junior Colleges, Technicals Institutes, Community Colleges), pós-secundários, que realizam a formação prática durante o dia e a formação complementar no período noturno, propiciando a entrada na universidade, além do ensino politécnico, oferecido por algumas universidades e institutos tecnológicos.
Dentre estas modalidades destaca-se a prática dos Community Colleges, cujos cursos têm por objetivo oferecer os dois anos iniciais do ciclo universitário e preparar os alunos para o mercado de trabalho local.30
De um modo geral os trabalhadores norte-americanos podem se qualificar também fora do sistema formal de ensino através de escolas privadas voltadas para o ensino técnico, por programas de treinamento oferecidos pelas empresas e, também, através do aprendizado durante o processo de trabalho on the job training.
Os treinamentos oferecidos pelas empresas norte-americanas estão orientados para três situações básicas: treinamento sobre processos e produtos, destinado a passar aos trabalhadores informações que serão utilizadas durante o processo de ensino o que aumentará suas qualificações; treinamento adicional para o trabalho em equipes, cujo objetivo é promover o aumento da comunicação entre diferentes grupos de trabalho, no espaço de trabalho, mediante a utilização de métodos comuns para descrever e resolver problemas; treinamento técnico, voltado para a qualificação específica de trabalhadores que já possuem alguma qualificação e, também, para treinar aqueles que não possuem qualificação.31
Entre os problemas presentes no sistema de ensino técnico dos Estados Unidos destaca-se a ausência de uma certificação com validade em todo o país. Ao mesmo tempo, a maior parte dos problemas apresentados por esse sistema de formação profissional resulta da descentralização. Embora possibilite a formação de mão-de-obra adequada às diferentes necessidades, particularizados pelas regiões, não consegue padronizar as práticas educacionais e a certificação dos cursos em nível nacional. No que toca ao envolvimento das empresas, estima-se que ainda há muito a caminhar. Além disso, o sistema norte-americano não conseguiu resolver questões sobre a requalificação dos trabalhadores, empregados ou não, num ritmo adequado.32 São aspectos que vêm sendo discutidos intensamente.
A formação profissional no Japão
Fortemente descentralizado o sistema de ensino japonês tem no Ministério da Educação Federal o apoio administrativo e de coordenação. O orçamento das escolas, os programas educacionais, a seleção escolar e a supervisão das escolas primárias e secundárias inferiores estão sob a responsabilidade dos conselhos locais de educação. Quanto à definição dos currículos, o governo central não tem qualquer controle direto; entretanto é desta instância que saem as diretrizes básicas para os currículos escolares de todo o país. O sistema de ensino japonês é gratuito em todos os níveis:
/.../desde o jardim de infância até a formação superior, representada pelos estudos de mestrado e doutorado. Foi estabelecido que
a educação considerada obrigatória compreende os nove anos referentes às escolas primária e secundária média. Vale destacar que dentro do período de educação obrigatória não é oferecido qualquer tipo de ensino vocacional ou técnico. Agregada a estas características, observa-se uma participação em massa da inciativa privada nos níveis anteriores e posteriores à educação obrigatória. 33
No tocante à formação profissional no Japão, há uma íntima relação com aspectos do sistema educacional vigente no país, expressa nas taxas de escolaridade registradas: 100% da população tem educação compulsória de nove anos; 94% tem o 2º grau e 40% da população tem o ensino superior completo. São dados que mostram a constituição de uma sólida formação geral da população que entra no mercado de trabalho.
O sistema de educação primária e secundária está marcado por uma orientação nitidamente acadêmica onde a memorização, as estruturas hierárquicas e a disciplina têm significativo papel. Por outro lado, como destaca Shiroma:
A continuidade entre uma educação baseada na cooperação entre indivíduos, no trabalho em equipes, e a capacidade inovadora das empresas japonesas. O sistema escolar japonês, especialmente a educação fundamental, fornece as bases da organização do trabalho nas empresas, ao valorizar o coletivo, as vantagens de pertencer a um grupo, e se dedicar a ele, ao permitir expressões diferentes sobre um mesmo tema, ao estimular um aprendizado pela experiência. 34
A formação profissional está estruturada a partir da formação profissional não-formal e da pré-ocupacional, que se realizam através de três modalidades o sistema público, planificado, operacionalizado e financiado pelos governos central e locais; o sistema semipúblico, administrado e operacionalizado por organismos não governamentais e empresas autorizadas, com subsídios dos governos central e locais; as escolas vocacionais, não-formais, dependentes do Ministério da Educação. Há, de certo modo, uma divisão de responsabilidade sobre a formação profissional entre os Ministérios da Educação e do Trabalho.
Os dois primeiros sistemas são regidos pela Lei de Formação Profissional de 1958, criada frente à necessidade de o Japão formar recursos humanos qualificados para facilitar a reestruturação e modernização de sua indústria, impulsionada nos anos 60. São sistemas supervisionados pelo Ministério do Trabalho, que se realizam sob a forma de cursos gerais de formação (de 1 a 2 anos ou de 6 a 12 meses); cursos de formação avançada (de 1 a 2 anos ou de 2 a 3 anos) e institutos de formação profissional.
Os cursos realizados sob a Lei de Formação Profissional são gratuitos e se financiam, total ou parcialmente, com subsídios governamentais. A Lei prevê, ainda, as normas para avaliar e certificar as competências dos trabalhadores para seu desempenho no mercado. Os recursos para a formação profissional vêm tanto do governo quanto do fundo de seguro ao desemprego, que recolhe das empresas uma quota, de acordo com sua folha de pagamento. Não há uma vinculação direta da contribuição obrigatória das empresas (% da massa salarial) para a formação profissional.35
A formação profissional pré-ocupacional ocorre em diferentes instituições onde programas, também diversos, são desenvolvidos. A formação pós-ocupacional, por sua vez, é fundamentalmente tarefa das empresas tanto na gestão como no financiamento. Essa modalidade de formação, intensamente presente no contexto japonês, apresenta um duplo movimento. As grandes empresas são responsáveis pela provisão de parcela significativa da educação profissional necessária aos trabalhadores recém-contratados e é responsabilidade do sistema de educação formal dar conta do alto nível de exigência de formação básica dos trabalhadores.36
A formação profissional tal como existente no Japão, por suas especificidades, impossibilita sua identificação como um "sistema". Há uma estruturação a partir das diferentes ocupações e profissões, internas à empresa, marcada pela ausência de regulamentação governamental. Infere-se que no lugar da "cultura da profissão" está a "cultura da empresa", que promove a substituição dos padrões de trabalho e de profissão por um corte monoempresarial de estruturas de qualificação e organização. Nesse sentido, a identidade profissional é substituída pela fidelidade à empresa e, mais, a formação e o aperfeiçoamento profissional são elementos da competência particular das empresas e não do Estado.37 Mesmo assim, os trabalhadores recebem certificação de sua formação através do Ministério do Trabalho, após a realização de uma série de testes. Ao reconhecer publicamente as habilitações, tendencialmente, eleva-se a posição social destes trabalhadores.
A ligação entre trabalhadores e empresa, através de um modelo peculiar de formação, leva a uma cooperação entre tais segmentos. Além disso, segundo Villela et alli, espera-se que o trabalhador "realize qualquer tipo de serviço que contribua para o sucesso da empresa a que pertence, o que, na prática, faz com que ele seja chamado a desempenhar diversas funções ao longo de sua carreira dentro dela".38
A formação profissional desenvolvida pelas empresas é, comumente, apontada como um dos motivos do sucesso econômico japonês. Fora do espaço da empresa também ocorre um "treinamento" voltado para os aspectos de ordem atitudinal. Verifica-se um intenso processo de socialização pós-jornada de trabalho, em bares e restaurantes, pois a promoção das relações cooperativas são consideradas contributivas para o aumento da produtividade.39
O treinamento/formação no trabalho não é necessariamente oneroso, pois está baseado no uso de supervisores como instrutores e na utilização de material didático. O mais difícil é a articulação da função escolar com o trabalho para o desenvolvimento das habilidades solicitadas. Entre os fatores que contribuem para esta articulação destacam-se o nível de formação acadêmica, a disciplina da escola e a estabilidade dos trabalhadores, que pode durar toda uma vida e orienta, singularmente, as relações de trabalho. Ademais, há uma relação "meritocrática-formacional" que é explicitada no vínculo entre o sucesso na formação escolar e as chances de carreira.
Como decorrência do cenário descrito alguns problemas emergem, como enfatiza Rapkiewicz. De um lado, assiste-se a uma saturação educacional ou até mesmo de excesso educacional e, mesmo assim, pais, professores e outras pessoas, continuam levando as crianças e jovens a participarem dos competitivos testes de seleção para a universidade. Por outro lado, agrega-se a esta situação a incidência de comportamentos considerados antieducacionais nas pessoas que se negam a freqüentar as aulas, uma queda no desempenho escolar, evasão escolar e grande número de desistentes. Reconhece-se que os métodos de educação padronizada começam a dar mostras de seus limites para o desenvolvimento do país. Há, ainda, a expectativa de que com a expansão da educação superior, talvez o país não tenha como empregar os graduados. São variáveis que estão presentes nas discussões sobre o significado contemporâneo de uma educação ocupacional adequada.40
Para os países latino-americanos, entre as dificuldades apontadas para a aplicabilidade dos modelos de formação profissional aqui descritos, registra-se fortemente a deficiência escolar da força de trabalho de diferentes setores. Diante do baixo custo dos programas é possível compensar as deficiências escolares por meio de uma formação em linguagem e matemática em paralelo ao treinamento no trabalho. Seria preciso, ainda, estabelecer um sistema de certificação e equivalências e desenvolver mecanismos de identificação do trabalhador com seu local de trabalho, bem como estabelecer carreiras dentro das empresas ou interempresas.41
América Latina: um cenário distinto
Quando o cenário são os países da América Latina a discussão sobre a política de formação profissional deve ser vista a partir de três momentos particulares, relacionados com o modelo de crescimento e desenvolvimento que orientou estes países. O primeiro refere-se às décadas de 40 e 50, período identificado com os processos de industrialização substitutiva. Como uma das decorrências deste processo em alguns dos países, sobretudo no Brasil, assistiu-se à definição de ações voltadas à ampliação dos sistemas educativos e, em particular, para a implantação de um sistema de formação técnica/profissional. Para os anos 60 e 70, segundo momento, assistiu-se a um estreitamento entre as diretrizes dos programas de formação profissional com os projetos desenvolvimentistas. Havia neste contexto uma orientação: "formar para profissões cujo desempenho provocaria um impacto no crescimento econômico".42 A formação profissional deste período objetivava ampliar e intensificar o treinamento da mão-de-obra requerida pelo desenvolvimento e crescimento industrial.
O terceiro momento vivenciado pela formação profissional na América Latina tem início no final dos anos 70, ganha força nos anos 80, consolidando-se, enfrentando novos desafios e ganhando um novo aporte, ao longo dos anos 90. O contexto atual é resultante da fragmentação do mercado de emprego, da diversidade qualitativa das demandas de mão-de-obra, da necessidade de atender às diferentes empresas, do crescimento do "setor informal", da necessária articulação com diferentes setores sociais e com outros processos educativos. Além disso, há um debate que enfatiza que a formação profissional tradicional não responde às novas solicitações das empresas que se modernizam tais como: formação de habilidades em gestão, trabalho em equipe, controle de qualidade, capacidade de adaptação e resolução de problemas.43
Estas são questões que estão inseridas em um cenário mais amplo que, fortemente marcado pelas mudanças postas pelo processo de globalização da economia, vem impondo aos países em desenvolvimento, a urgência em rever seus programas de educação, tanto aquela de caráter geral, quanto a profissional. Referendado pelas proposições dos diferentes organismos internacionais, como Banco Mundial, ONU, CEPAL, dentre outros, há um discurso, entre os diferentes segmentos da sociedade, que destaca a melhoria (quantitativa e qualitativa) da educação, em suas diferentes modalidades, como condição para a competitividade destes países.
Dentre os diferentes modelos e sistemas de formação profissional existentes em diversos países da América Latina (SENA, na Colômbia; SENATI, no Peru; INA, na Costa Rica, por exemplo), particularizamos a experiência chilena de formação profissional, tendo como suposto o fato de este país ser considerado pioneiro na adoção e implementação das medidas de ajustes estrutural definidas pelos organismos internacionais.
Formação profissional no Chile
O sistema de ensino profissional chileno, embora centralizado, deve ser discutido a partir de dois subsistemas. De um lado a educação técnica e profissional formal, ligada ao Ministério da Educação, e, de outro, a capacitação ocupacional não formal, sob a supervisão do Ministério do Trabalho.
A educação técnica e profissional formal está voltada para os jovens que ainda não ingressaram no mercado de trabalho e que procuram formação profissional em instituições especializadas. De modo geral, esse subsistema está alicerçado numa formação predominantemente teórica, básica e geral. Na sua prática a educação profissionalizante conta com quatro tipos de entidades educativas: os Liceus Técnico-profissionais, os Centros de Formação Técnica, os Institutos Profissionais e as Universidades. Os Liceus Técnico-Profissionais inserem-se no Ensino Médio do país, dentro da modalidade Técnico-Profissional,44 com duração de quatro anos. As demais entidades educativas compõem o segmento de estudos superiores. A esse subsistema agregam-se os programas públicos de capacitação ocupacional de trabalhadores, presentes desde os anos 50, com as ações pioneiras da Universidade Técnica do Estado, hoje Universidade de Santiago, seguidas pelo Serviço de Cooperação Técnica, no início da década de 60 e pelo Instituto Nacional de Capacitação Profissional (INACAP), a partir de 1966.45
Em 1976, com o Estatuto de Capacitação e Emprego, assiste-se no Chile a uma mudança profunda no papel do Estado na formação profissional de adultos, quando este deixa de atuar como responsável direto pelos serviços gratuitos de capacitação, através do INACAP, e se converte em financiador de um sistema mais orientado ao mercado, onde se identificam a demanda de capacitação por parte das empresas e uma oferta diversificada de numerosos capacitadores. Essa nova função do Estado se realiza mediante dois mecanismos o incentivo tributário para as empresas que capacitam seus trabalhadores e um programa de "bolsas" para trabalhadores que não têm acesso aos programas das empresas.46
O sistema formal (ensino médio técnico-profissional) vem sendo objeto de intensa discussão no que diz respeito a uma revisão tanto curricular, pedagógica quanto da seleção e uso de recursos didáticos.47 Por outro lado, os Centros de Formação Técnica oferecem carreiras de dois a três anos de duração, outorgam o título de técnico de nível superior, tendo como área de concentração administração e comércio, sempre que não existam infra-estrutura adequada aos ramos tecnológicos. Seu desenvolvimento rápido se dá sem qualquer tipo de conexão com a educação média técnico-profissional, em termos de perfil ocupacional, de competência e saberes, o que impede a organização de caminhos
de progressão de uma modalidade para outra. Além disso, ocorre uma superposição de títulos de técnicos de nível médio e superior, gerando uma situação confusa entre os empregadores e o público em geral, prejudicando, conseqüentemente, a imagem da educação técnico-profissional.
Outro ponto diz respeito à tentativa de implementação do modelo de aprendizagem dual alemão, enquanto alternativa para aquela formação, a partir da celebração de um convênio de cooperação entre os dois países, com a participação da GTZ e do Serviço Nacional de Capacitação e Emprego do Chile (SENCE). Esta modalidade de formação foi introduzida nos liceus técnico-profissionais para ser desenvolvida da seguinte forma: dois anos no liceu e outros dois anos alternando três dias no liceu e dois na empresa. Os planos de aprendizagem são elaborados a partir de um perfil profissional definido de acordo com os resultados de uma prévia análise ocupacional. No âmbito da empresa, o aprendiz é supervisionado por um instrutor (mestre) que recebe capacitação didática e metodológica de um professor tutor. Depois de quatro anos, o aluno recebe uma licença, que o habilita para os cursos de nível superior. É possível também obter um título de Técnico de Nível Médio ao término de sua prática profissional, ou ainda, optar por um Certificado de Aptidão Profissional através do processo que foi estabelecido entre as instituições participantes.48
Ainda com o foco na aprendizagem dual há o programa Chile Jovem direcionado para os jovens desocupados, com qualificações insuficientes e desertores do sistema educativo, que são alocados em organismos privados de capacitação, sob a regulamentação do SENCE. Na sua prática os jovens inscritos no programa alternam um dia de freqüência na instituição de capacitação e quatro dias na empresa. Antes de ingressarem no programa esses jovens freqüentam um módulo de pré-formação no mesmo organismo de capacitação. As empresas, por sua vez, estabelecem um contrato com os aprendizes que implica pagamento de pelo menos um salário mínimo, sendo que o Estado assume 40% do valor e a empresa os 60% restantes. No final do curso o aprendiz recebe uma certificação dada pelo SENCE.
A Capacitação Ocupacional não formal, também chamada de formação profissional, atende a jovens e adultos que já são parte da força de trabalho, objetivando formá-los ou aperfeiçoá-los em áreas de trabalho mais específicas. Este subsistema caracteriza-se por oferecer uma formação eminentemente prática, ocorre no lugar do trabalho, em instituições especializadas ou em ambos. Concebida inicialmente para o desenvolvimento de habilidades para um posto de trabalho imediato, esta modalidade de capacitação, segundo a análise de Martinez,49 vem ampliando seu conteúdo através da incorporação de temas tecnológicos, científicos e culturais básicos. Isso decorre da necessidade de suprir as deficiências educativas da clientela, na maior parte jovens que abandonaram a educação formal e, também, frente à necessidade de facilitar a mobilidade e adaptabilidade dos trabalhadores, durante sua vida ativa, às mudanças tecnológicas e do emprego.
Ainda com suporte no autor acima citado três aspectos são considerados embasadores do modelo de capacitação ocupacional no Chile: o subsídio à demanda de capacitação, como fator de descentralização das decisões sobre o gasto público em relação à formação profissional; uma maior eficiência na produção dos serviços de capacitação, como resultado de uma efetiva interação entre os organismos capacitadores; uma ação subsidiária do Estado mediante programas públicos de capacitação "bolsas" para trabalhadores que não têm acesso à capacitação nas empresas.
Os principais atores deste subsistema são: o Estado, que financia as atividades de capacitação das empresas através de uma tributação, do programa de "bolsas" e programas públicos de capacitação; o SENCE, organismo técnico do Estado que deve supervisionar o funcionamento do subsistema, administrar o programa de "bolsas" de capacitação, proporcionar orientação ocupacional aos trabalhadores; as Empresas, que realizam programas de capacitação para seus trabalhadores, podendo descontar anualmente de seu imposto de renda os gastos correspondentes até o máximo de 1% das remunerações pagas ao seu pessoal; os
Organismos Capacitadores,50 pessoas jurídicas habilitadas para implementar a capacitação; e os Organismos Técnicos Intermediários, que são corporações privadas reconhecidas pelo SENCE.
Em síntese, com apoio no estudo de Martinez,51 pode-se estabelecer uma comparação entre o sistema formal e o não-formal de formação profissional no Chile, a partir de suas principais características. A educação profissional formal caracteriza-se por: formar integralmente o indivíduo, promover a formação profissional geral, atender os jovens antes de ingressarem na força de trabalho, preparar técnicos e profissionais, médios e superiores, ser um sistema de formação terminal, promover cursos de longa duração, realizar as atividades prioritariamente em escolas, enfatizar a teoria e a tecnologia básica, apresentar um currículo padronizado, certificar formalmente os alunos, propor políticas educativas em função da demanda social e das possibilidades de trabalho a longo prazo.
A capacitação ocupacional, por sua vez, segundo o referido autor, caracteriza-se por: habilitar para o trabalho, promover a formação profissional especializada, atender a jovens e adultos que já participam da força de trabalho, formar trabalhadores qualificados e aperfeiçoá-los em todos os níveis, promover uma formação permanente, promover cursos ou processos formativos curtos, realizar as atividades no ambiente de trabalho, real ou simulado, enfatizar a tecnologia e a prática com relação às tarefas específicas, desenvolver conteúdos programáticos variados e flexíveis, validar a formação para o mercado de trabalho, desenvolver políticas de capacitação em função da demanda econômica e das oportunidades de trabalho a curto prazo.
Considerações finais
Frente aos modelos apresentados, toda e qualquer análise possível sugere que importa mais encontrar equivalentes funcionais, através de uma prática coerente com as relações profissionais, o tipo de mercado de trabalho, o sistema de valores e representações do país considerado a fim de chegar ao mesmo resultado: um crescimento cumulativo de competências dos indivíduos e das empresas.52
Com suporte nas referências sobre os diferentes sistemas e modelos de formação profissional em curso em diferentes realidades históricas, é central indagar como o Brasil vem se inserindo nos debates e, principalmente, como vem respondendo a demandas mais amplas e mais específicas de formação profissional neste final de milênio. Assim, cumpre indagar qual é o lugar da formação profissional no contexto nacional e, ao mesmo tempo, qual é sua articulação com o sistema educacional do país e, ainda, com os setores produtivos.
Estas são algumas das questões que estão postas às diferentes instâncias que vêm debater a temática da formação profissional. Parece haver um consenso sobre os novos requerimentos desenhados pelas mudanças no cenário produtivo do país, sobretudo aquelas implementadas a partir do final dos anos 80, decorrentes das mudanças tecnológicas, em grande medida, alicerçadas na microinformática. Embora haja um reconhecimento sobre o padrão de educação e formação difundido pelos diferentes sistemas de formação profissional, tanto o não-formal quanto o formal, há uma forte crítica sobre eles.
No que se refere ao sistema S (Senai, Senac, Senar, Senat), considerado não-formal,53 por exemplo, ainda que considerados bem-sucedidos, a maior parte das críticas estão centradas no provável descompasso identificado entre as demandas dos modernos sistemas produtivos e a oferta de cursos. Na mesma direção, há um questionamento sobre a relação entre as modalidades de cursos oferecidos e o perfil do mercado de trabalho contemporâneo. Ao mesmo tempo este sistema tem sido alvo de fortes críticas quanto ao seu financiamento e gestão, destacando-se, principalmente aquelas referentes aos encargos sociais. Há que se pontuar, ainda, que o ritmo veloz das mudanças na produção acaba impondo barreiras e limites na definição e características dos cursos ofertados.
No tocante à rede (formal) de escolas de formação profissional, de ensino médio e técnico, federal, estadual ou privada, assiste-se a um debate que reitera as questões destacadas acima e, ao mesmo tempo, que pretende considerar a interface entre a novas demandas do mundo do trabalho com a educação geral. Atribui-se à educação geral um papel chave para os diferentes processos de aprendizagem contínua. Neste sentido, há o suposto de que um modelo educativo não substitui outro, ou seja, a formação profissional não substitui a educação geral.
A definição de uma nova política de formação profissional é tarefa que envolve os diferentes segmentos da sociedade, exigindo profunda articulação entre os vários organismos governamentais. Sobretudo, é essencial que esteja referenciada por uma política pública de trabalho e, por que não, de emprego.
Em resumo, concordamos que é fundamental adequar os métodos de gestão, a organização das empresas, compartilhar responsabilidade entre empresas e Estado no domínio da formação e da educação. A história vem mostrando que as reformas isoladas tendem ao fracasso e, neste sentido as tentativas britânica e francesa de "copiar" o sistema dual alemão são um bom exemplo. Além disso é importante que a formação profissional seja distribuída por todos os níveis educacionais. Deve haver, também, um esforço para melhorar a eficiência do processo de treinamento, ampliando-se o uso de novas tecnologias e flexibilizando as formas de aprendizagem, tanto no setor público quanto privado. Formas flexíveis de aprendizagem incluem material multimídia e ensino a distância combinado com lições tradicionais. Esses métodos trazem certas vantagens, tais como a redução do tempo de aprendizagem, maior adaptabilidade e aumento do acesso.54
Somente uma reflexão profunda sobre as particularidades do cenário socioeconômico e político deste final de milênio, em conjunto com as questões colocadas, poderá contribuir para enfrentar os desafios que estão colocados aos diferentes sistemas e modelos de formação profissional.
Notas
1 BIRD . Vocational and technnical education and training.. Washington: The World Bank, 1991. A World Bank Policy Paper.
2 CEPAL. Capacitación en América Latina: algunos desarrollos recientes, comparaciones internacionales y sugerencias de política. Santiago: CEPAL/ONUDI, 1994.
3 VILLELA, A., ALLEN, D.J., CAFÉ, S. Educação para a competitividade (ou a reconciliação da educação para o trabalho com a educação para a cidadania). Rio de Janeiro: BNDES, [199] Textos para discussão,16. p. 4.
4 GEORG, W. Formação profissional: teses a partir das experiências alemã e japonesa. São Paulo: Ildes/FES. 1994. Policy Paper , 13.
5 VILLELA, A., ALLEN, D.J. , CAFÉ, S., op. cit.
6 Nos anos 80, segundo dados da CEPAL (1994), 70% dos inscritos obtiveram seu diploma e 90% dos jovens que ingressaram na vida profissional da Alemanha possuíam um diploma "dual" ou de educação superior.
7 ABRAMO, Pedro. Sistemas de educação geral e de formação profissional comparados: o caso da Alemanha. Rio de Janeiro: SENAI/DN/CIET, 1996.
8 Para maior detalhamento das diferentes modalidades de formação profissional citadas ver: ABRAMO, Pedro. Sistemas de educação geral e de formação profissional comparados: o caso da Alemanha. Rio de Janeiro: SENAI/DN/CIET, 1996.
9 CEPAL. op. cit.
10 Para maior detalhamento deste aspecto ver REUNION TECNICA DE ANALISIS DEL DOCUMENTO DE PROYECTO ESTUDIO DEL IMPACTO DEL SISTEMA DUAL EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. Informe: versión borrador. Montevideo, OREALC/UNESCO, março de 1996. Montevideo: CINTERFOR/OIT, [199].
11 CEPAL. op. cit
12 Id. ibid.
13 Id. ibid.
14 RAPKIEWICZ, C.E. Sistemas de educação geral e de formação profissional comparados: o caso da França. Rio de Janeiro: SENAI/DN/CIET, 1996a. p.17.
15 SENAI. DN. CIET. Premissas e diretrizes operacionais da educação para o trabalho SENAI: reestruturação do(s) modelos(s) de formação profissional do SENAI. Rio de Janeiro: SENAI-DN/ASPLAN, 1996. Ação Estratégica Nacional, 1.
16 A expressão formação profissional, na França, refere-se à formação profissional contínua e a expressão ensino profissional é utilizada para a formação profissional inicial. Esta diferenciação refere-se à separação existente, e criticada, entre o sistema educativo e o sistema produtivo (RAPKIEWICZ, op. cit., 1996a).
17 RAPKIEWICZ, C.E ., op.cit., p.17.
18 Id. ibid.
19 Id. ibid.
20 Id. ibid.
21 O conjunto destes dados, por serem referentes ao início dos anos 90, precisam ser vistos com cuidado e, até mesmo, com reservas. É sabido que a França vem vivenciando o agravamento do problema do desemprego, que atinge sobretudo os jovens. Dentre as ações já desencadeadas, há uma tendência em retardar a entrada dos jovens no mercado de trabalho, "segurando-os" por mais tempo no sistema escolar.
22 Como destacado por RAPKIEWICZ, op.cit., (1996a) citando WILLEMS (1994), o contrato de orientação, voltado para jovens de até 22 anos, sem diploma de ensino tecnológico ou profissional e sem o 2º ciclo de ensino geral, dura de 3 a 6 meses, sem possibilidade de renovação, caracteriza-se pela substituição de postos temporários ou permanentes da empresa, orientação profissional ativa não inferior a 30 horas/mês. O contrato de qualificação tem como alvo jovens de até 26 anos que desejam completar sua formação inicial com uma formação profissional, com a preocupação de ascender a outros postos de trabalho. Sua duração varia de 6 a 24 meses e caracteriza-se por possibilitar a aquisição de uma formação profissional sancionada com um título de ensino tecnológico reconhecido por um acordo coletivo ou definido pela comissão paritária de emprego do ramos profissional. O contrato de adaptação, para menores de 26 anos, com duração de 6 a 12 meses, caracteriza-se por compreender formação geral, profissional e tecnológica em organismos de formação e pelo exercício de uma ou várias atividades profissionais na empresa.
23 RAPKIEWICZ, C.E., op. cit.
24 RAPKIEWICZ, C.E., op. cit.
25 Id. ibid.
26 CEPAL, op. cit.
27 VILLELA, A., ALLEN, D.J., CAFÉ, S., op. cit.
28 SENAI. DN. CIET. op. cit.
29 RAPKIEWICZ, C.E, LARSEN, C.A. Sistemas de educação geral e de formação profissional comparados: o caso dos Estados Unidos. Rio de Janeiro: SENAI/DN/CIET, 1996.
30 CASTRO, C.M. La educación secundária: olvidada en un desván de la enseñanza? [s. l.: s.n] Mimeo.
31 RAPKIEWICZ, C.E, LARSEN, C.A., op. cit.
32 Id. ibid.
33 SENAI. DN. CIET, op. cit., p. 70.
34 SHIROMA, E. O. Sistema educacional e modernização tecnológica: o caso do Japão. Revista Educação e Sociedade, Campinas, n. 45, ago.,1993. p. 306.
35 SENAI. DN. CIET, op. cit.
36 VILLELA, A., ALLEN, D.J. , CAFÉ, S., op. cit.
37 GEORG, W., op. cit.
38 VILLELA, A., ALLEN, D.J. , CAFÉ, S., op. cit., p.6.
39 SENAI. DN. CIET, op. cit.
40 RAPKIEWICZ, C. E. Sistemas de educação geral e de formação profissional comparados: o caso do Japão. Rio de Janeiro: SENAI/DN/CIET, 1996b.
41 CEPAL. op. cit.
42 Id. ibid. p. 2.
43 Id. ibid. p. 4
44 Dentro do Ensino Médio chileno há outra mo-dalidade educacional, denominada Humanístico-Científica, de perfil propedêutico e voltada para o ensino universitário.
45 MARTINEZ ESPINOZA, Eduardo. El incentivo tributario para la capacitacion en Chile. Santiago: CIDE/PRODET, 1992
46 Id. ibid.
47 Para um detalhamento das discussões ver: CHILE. MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN. Modernizacion de la enseñanza media tecnico-Profesional Chilena. In: SEMINÁRIO SUBREGIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA EL MUNDO DEL TRABAJO Y LUCHA CONTRA LA POBREZA. Buenos Aires, Argentina, 21-24, nov., 1995. [s.l.:s.n.]
48 REUNION TECNICA DE ANALISIS DEL DOCUMENTO DE PROYECTO ESTUDIO DEL IMPACTO DEL SISTEMA DUAL EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. Informe: versión borrador. Montevideo, OREALC/UNESCO, março de 1996. Montevideo: CINTERFOR/OIT, [199].
49 MARTINEZ ESPINOZA, Eduardo. op. cit.
50 O Chile conta aproximadamente com 600 OC tais como os diferentes Institutos Profissionais, Centros de Formação Técnica, Organismos Técnicos de Execução entre outros, que podem ser contratados pelas empresas.
51 MARTINEZ ESPINOZA, Eduardo. op. cit.
52 RAPKIEWICZ, C.E. Sistemas de educação geral e de formação profissional comparados: o caso da França. Rio de Janeiro: SENAI/DN/CIET, 1996a.
53 LEITE, E. M. Educação profissional no Brasil: limites e possibilidades. [s.l.: s.n.] 1995. Mimeo.
54 RAPKIEWICZ, C.E., op. cit.