Política de Formação Profissional em Minas Gerais

Rosemary Dore Soares, * Carlos Cortez Romero, ** Antônio Machado de Carvalho, *** e Ana Zuleima de Castro Lüscher ****
3º lugar na Categoria Estudo de Caso do "Prêmio Senac de Educação Profissional"

Neste trabalho apresentam-se alguns resultados da pesquisa Análise Prospectiva da Formação Profissional: o caso de Minas Gerais, 1 cujo objetivo foi o de buscar elementos teóricos e empíricos visando compreender como as mudanças que vêm acontecendo em nível mundial, nas esferas econômica, social, política e cultural, manifestam-se no setor produtivo do Estado de Minas Gerais e, principalmente, que impactos vêm provocando sobre a política de formação profissional nas escolas profissionais de nível médio, públicas e privadas, do sistema regular de ensino.

O ponto de partida da investigação foi o estudo das tensões entre as reformas que vêm sendo adotadas no Brasil para a educação, particularmente a educação profissional, e as políticas para inserir a economia brasileira no mercado mundial. Enquanto a maioria dos estudos,2-3-4-5-6 que examinam os nexos entre a atividade produtiva e a qualificação educacional indica que a preparação para o mundo do trabalho vem requerendo um maior equilíbrio entre a formação geral e a formação técnica, a recente legislação no campo educacional, ao contrário, tem reforçado a dualidade entre elas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional7 e o Decreto Lei 2208/97 8 (inspirados em recomendações do Banco Mundial) reconhecem duas redes de ensino: a de educação geral, propedêutica, que supostamente conduz à universidade, e outra voltada para o ensino técnico-profissional. Esses dispositivos legais fortaleceram iniciativas desenvolvidas pelo governo do Estado de Minas Gerais (gestão Azeredo), para o ensino médio, desde 1995, visando suprir um déficit estimado em 900 mil vagas para jovens entre 15 e 17 anos de idade. A expansão de vagas no ensino médio implicou a extinção de quase todos os cursos técnicos da rede estadual e sua transformação em cursos de formação geral. O referido governo decidiu que a oferta desses cursos dependeria de parceria com outros setores que se interessassem pela habilitação profissional e deveria se basear nas demandas de mercado das grandes regiões do Estado de Minas Gerais.

Voltando-se as atenções para a experiência da indústria mineira – à qual está relacionado o movimento do mercado de trabalho – pode-se dizer que ela, como de resto todo o país, é caracterizada por grande fragilidade tecnológica e organizacional, ao ser confrontada com o quadro internacional. Para garantir um modelo de crescimento fundado na industrialização e sem contar com um empresariado nacional capaz de sustentar esse projeto, o Estado interveio fortemente na economia e na sociedade, desde os anos 30. A incorporação de tecnologias ao processo produtivo foi tardia e lenta, marcada pela dependência em relação aos países centrais e pela falta de investimentos em pesquisa e desenvolvimento tecnológico. As políticas de substituição de importações criaram um parque industrial no país, principalmente entre 1930 e 1970. Nos anos 80, assistimos a uma profunda crise de estagnação da nossa economia. Na década de 90, foram adotadas políticas para estabilizar a economia e inserir o país na dinâmica do mercado mundial. Para isso, vêem sendo promovidas mudanças institucionais, redefinindo as relações entre Estado e sociedade. Nesse processo, destacam-se, de um lado, o esvaziamento da dimensão de agente econômico do Estado e, de outro, mecanismos de desregulação dos mercados para consolidar o setor privado como principal protagonista do novo processo de mudança. Nesse contexto, a reestruturação da economia brasileira vem ocorrendo por meio de um processo contraditório. Por exemplo, setores estratégicos da economia (petroquímica, papel, celulose, siderúrgica e óleos vegetais) tendem a acompanhar o que há de mais moderno em âmbito mundial, sem que seja modificada completamente a automatização tradicional.

Os impactos que essas mudanças têm provocado sobre a qualificação profissional, seja do ponto de vista das empresas ou das escolas, objeto desta pesquisa, serão examinados a seguir.

Processo de reestruturação das empresas pesquisadas e impactos sobre a formação profissional

Investigando empresas situadas em setores estratégicos da economia, nossa pesquisa permitiu observar que mudanças no padrão tecnológico, acompanhadas de investimentos em gastos estratégicos, equipamentos, ciência e tecnologia e novas instalações, ocorrem mais nas empresas dos setores de transporte, agro-industrial e químico. Em boa parte das empresas investigadas, as mudanças tecnológicas ocorrem sem grandes alterações do padrão tecnológico anterior. Os gastos em equipamentos estão ligados à incorporação de múltiplas pequenas mudanças, em uma base tecnológica de outra geração, mais antiga. Esse processo consiste em "turbinar" o padrão tecnológico existente, para aumentar a sua produtividade, fazendo com que máquinas antigas ganhem vida nova e aumentem o seu desempenho, particularmente quando associadas a novos métodos de gestão do trabalho.

No caso das empresas pesquisadas, o aumento da produtividade se deu muito mais em função de técnicas avançadas de reestruturação produtiva, aplicadas ao modelo de gestão, aliadas a pequenas inovações nas plantas antigas, do que propriamente de pesados insumos tecnológicos de reestruturação da planta. Dessa forma, a modernização das empresas estudadas vem se dando, principalmente, pela adoção de novos métodos de gestão do trabalho, como os programas do tipo 5 "S", círculos de controle de qualidade, benchmarking, fabricação just-in-time, uso de mini fábricas ou de células de trabalho. Mesmo com a introdução dos círculos de qualidade ou das várias formas de trabalho em equipe, ainda subsiste o monopólio da regulação técnica e do trabalho em reduzido núcleo de profissionais e trabalhadores qualificados que concentram decisões técnicas e trabalho criativo. Entre o desenho e a execução das tarefas do processo produtivo há uma certa distância. Os departamentos de planejamento de produção decompõem a fabricação de um determinado produto em tarefas que se distribuem por postos de trabalho ou por células, mas a execução dessas tarefas é variável, exigindo experiência e conhecimentos tácitos do trabalhador, adquiridos no processo de trabalho.

Nos países centrais, o trânsito da produção rígida para a flexível tem sido acompanhado por tentativas de flexibilizar as relações de trabalho e de participação dos representantes classistas, nas definições técnicas do processo tecnológico e de administração do trabalho. Entretanto, para a maioria das empresas pesquisadas, a flexibilização significa condições flexíveis de admissão e demissão, bem como de terceirização da força de trabalho, contribuindo para aumentar o grau de precariedade das relações de trabalho, reduzindo as taxas de sindicalização. Além disso, o empresariado se mostra reticente em aceitar que uma das alavancas centrais de modernização produtiva e da competitividade se encontra no conhecimento e na qualificação da força de trabalho, acreditando que a máquina é o único instrumento portador de inovação. Esses fatos têm impedido considerar o trabalhador como sujeito ativo de mudanças na esfera tecnológica e organizacional da empresa.

No que diz respeito às mudanças no perfil profissional dos trabalhadores, percebeu-se que há demanda por novos conhecimentos, que vão muito além das antigas tarefas básicas do trabalhador e visam o seu maior envolvimento com os objetivos da empresa. Surgem novas atividades que demandam do trabalhador capacidades mentais dinâmicas e habilidades de raciocínio abstrato, como o domínio de operações e processos distintos de manuseio de equipamentos e operações diferentes, requerendo grande plasticidade mental e conhecimento global do processo produtivo. Essa exigência liga-se também à transferência, para equipamentos "inteligentes", de atividades que antes dependiam de trabalho humano intelectual, possibilitando o enxugamento do quadro de pessoal, principalmente de atividades administrativas e de gestão, que passam a ser concentradas em poucos cargos estratégicos. Tal concentração de atividades em cargos estratégicos e o enxugamento do quadro de trabalhadores, também viabilizado pelo estímulo a mecanismos de auto-supervisão, eliminam ou reduzem atividades ligadas à supervisão imediata do trabalho. A maior exigência de qualificação (escolaridade formal, formação técnica específica, requisitos comportamentais) está em consonância com os processos que dão prioridade à polivalência. Assim, tendo em vista suas próprias exigências conjunturais ou setoriais, a empresa espera que o trabalhador possa assumir diferentes cargos, ou um rol maior de tarefas, de acordo com as suas necessidades. 9

Nos relatos de ocupantes de cargos de nível médio, destaca-se o conhecimento amplo que eles têm do processo de trabalho pois, ao descreverem as atividades que realizam, essas são relacionadas não somente às etapas que as antecedem e as sucedem, como também à interdependência entre elas. Isso mostra que o aumento do grau de autonomia do trabalhador traz consigo demandas no sentido de que ele tenha maior agilidade na tomada de decisões e, em decorrência disso, capacidade de assumir maiores responsabilidades, exigindo maiores conhecimentos.

No que diz respeito à percepção dos técnicos de nível médio sobre os vínculos entre sua formação escolar e as atividades que desempenham na empresa, a pesquisa mostrou diferenças importantes entre os técnicos que estão na área administrativa e aqueles que estão no setor produtivo. Dos 84 técnicos entrevistados que ocupam postos intermediários nas empresas, 25 (30%) se encontram em setor administrativo e 59 (70%) se encontram no setor produtivo. Dos técnicos que estão no setor administrativo, 68% estudou em escola privada, ou seja, a maior parte, enquanto apenas 32% estudou em escola pública. Ao serem indagados se estavam trabalhando na área para a qual se formaram, 68% afirmaram que sim e 28% responderam que não. Quando perguntados se a formação escolar proporcionou-lhes conhecimentos necessários à realização de suas atividades profissionais, 32% responderam que a escola não contribuíra para isso. Dentre outras justificativas, disseram que "há muita teoria", "a escola está defasada em relação à prática", "existe distância entre a escola e a empresa"; "falta de uma política de estágio eficiente", "aprende-se mais na prática". Entretanto, a grande maioria, 52%, afirmou que a escola serve apenas de base para a atividade profissional. Já dentre os técnicos que estão no setor produtivo, 60% se formaram em escola pública, sendo que destes apenas 17% estudou em escolas estaduais ou municipais e 83% em escolas técnicas federais. Na escola privada, estudaram 32%, enquanto 3% têm nível superior e 3% não têm curso profissionalizante. Ao serem indagados se trabalham na área para a qual se formaram, 78% responderam que sim, ao passo que apenas 17% afirmaram que não. Quanto aos vínculos entre os conhecimentos adquiridos na escola e a atuação profissional, 34% dos técnicos que estão no setor produtivo responderam positivamente, pois a escola "ajuda muito", "dá uma boa base" e que "alguma coisa do que foi visto é posta em prática". Assinalaram, todavia, que a escola é importante mas tudo depende do esforço de cada um. Em torno de 31% dos técnicos consideraram que a escola não proporciona conhecimentos para a atividade profissional porque oferece pouca prática e, se a empresa e o mercado de trabalho evoluem rápido, o mesmo não ocorre com a escola.

A formação profissional nas escolas

Para examinar se a escola está acompanhando as mudanças no mundo do trabalho, foram feitas várias questões aos professores, diretores, alunos e pais de alunos. Essas pessoas sustentam que as escolas médias profissionalizantes estão se esforçando para entrar em sintonia com as mudanças do mundo do trabalho. Todavia, ainda não conseguiram desenvolver, internamente, os recursos e as capacidades necessárias para tal. Diretores e professores demonstram estarem identificando novas competências e habilidades e são unânimes em apontar que a escola vem procurando desenvolvê-las. No entanto, a timidez dessas iniciativas é patente nos depoimentos dos alunos, que não se cansam de dizer que o atual momento histórico é debatido apenas em suas linhas gerais, não havendo um aprofundamento maior sobre as suas conseqüências para os trabalhadores. A despeito dessa restrição, a maioria das pessoas consultadas manifestou-se muito favoravelmente quanto ao preparo que as escolas oferecem para o mundo do trabalho, afirmando que elas apresentam um bom desempenho no desenvolvimento de quase todas as habilidades atualmente exigidas. Assim, por exemplo, quando indagados sobre as novas competências incorporadas ao currículo, mais de 90% dos professores indicaram a responsabilidade como uma das habilidades mais bem desenvolvidas pelas escolas.

Essa não é a percepção do setor empresarial, que reclama que a escola não orienta a formação dos técnicos, suficientemente, para os requisitos fundamentais dos novos processos de trabalho. Apontam deficiências no campo das habilidades específicas, como o desconhecimento de novos processos de trabalho; no campo das habilidades cognitivas básicas, como as dificuldades apresentadas no domínio de linguagens diversas e na capacidade de abstração e, finalmente, no campo comportamental, enfatizando, dentre outras necessidades, a de desenvolver mais amplamente a capacidade de autonomia, associada à responsabilidade quanto ao próprio trabalho.

A dissonância entre os depoimentos do setor educacional e do setor empresarial, sobre a formação das referidas competências pelo ensino profissional, sugere que existe uma grande diferença conceitual entre esses dois setores, quanto à construção de certas capacidades profissionais. No caso da responsabilidade, por exemplo, pode-se supor que, enquanto a empresa começa a associar responsabilidade com autonomia, a escola continuaria lidando com o conceito de responsabilidade, associado à submissão e à passividade. A essa possível diferença conceitual, acrescenta-se, nas relações entre as escolas e as empresas, uma possível falta de clareza quanto aos interesses específicos de cada uma delas e os interesses que são ou podem ser comuns. De qualquer forma, fica claro que, para estabelecer uma maior proximidade entre as demandas do mundo do trabalho e as capacidades a serem desenvolvidas pelas escolas profissionais, é preciso estreitar vínculos entre essas duas esferas da vida social: empresa e escola.

Essa necessidade é comprovada pelos depoimentos dos diretores de escolas que indicam as enormes dificuldades encontradas para estabelecer outros tipos de parcerias com as empresas que não se limitem ao recebimento de estagiários, pois as relações entre as escolas e o setor empresarial vão pouco além da presença de estudantes estagiários no interior das empresas. Os estudantes, por sua vez, apresentam boas avaliações quanto aos estágios realizados e à sua contribuição para o seu preparo profissional. Entretanto, o desinteresse das empresas pelas escolas quanto a outras possibilidades de intercâmbio pode estar revelando que elas estão empenhadas, principalmente, em utilizar a força de trabalho em processo de qualificação, sem precisar arcar com os custos desse preparo. Por outro lado, denota, também, que as próprias empresas, que se entendem tão modernas, não estão percebendo os benefícios, de médio e longo prazo, que adviriam de investimentos em outras parcerias com escolas profissionais.

Um outro ponto a ser ressaltado, tanto nas empresas quanto nas escolas, é o baixo interesse apresentado por ambas no que se refere ao desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica. Esse desinteresse é notável pelo fato de indicar que o setor produtivo, que vem se modernizando em termos tecnológicos, aceita e incorpora essa modernização de forma passiva, absorvendo apenas a tecnologia estrangeira, sem preocupar-se em desenvolver seus próprios recursos tecnológicos e competências, internamente. Com isso, e mais a falta de identidade científica das escolas e de seus docentes, ao ensino profissional não restam muitas outras possibilidades além daquelas já indicadas, de reprodução de um padrão de submissão às necessidades empresariais, só que, desta vez, com roupagens e acessórios que convertem a tecnologia num fetiche.

A consciência de que as mudanças nos padrões científicos, tecnológicos e pedagógicos no interior das escolas dependem, em muito, das capacidades e competências profissionais de seu corpo docente orientaram uma série de indagações sobre a qualificação dos professores e sobre as principais medidas que devem ser tomadas visando suprir possíveis deficiências. Os resultados obtidos são instigantes. Em primeiro lugar, destaca-se o fato de que, aproximadamente, 90% dos professores que atuam no ensino profissional de nível médio dispõem de formação básica de nível superior. Em segundo lugar, a avaliação muito positiva da sua atuação como docente. Nas suas dimensões científica, pedagógica ou prática, não menos que 80% dos professores assinalam sua própria formação como adequada ao desempenho das atividades de ensino, dado que é surpreendente em face do fato de que a opinião pública no Brasil, nos últimos tempos, tem sido bombardeada com sugestões negativas quanto à qualidade da formação dos professores do ensino fundamental, médio e também superior. Não somente se enfatiza a necessidade de mais e mais qualificação docente, como estratégia para aumentar o nível de qualidade da educação, como se atribuem os baixos salários a que os professores estão submetidos à sua desvalorização profissional.

No entanto, o que se verificou na pesquisa é que os professores têm um alto conceito do seu desempenho profissional. Sem negar a importância e necessidade de se investir, pesadamente, na qualificação docente e insistindo no aviltamento que os baixos salários representam para essa categoria profissional, fundamental à sociedade brasileira, há que se realçar o fato de que, pelo menos no ensino profissional, e a contar da perspectiva dos seus professores, a sua qualificação não só é alta (mais de 60% têm, inclusive, algum tipo de qualificação ou aperfeiçoamento pós graduado), como também adequada ao exercício de uma boa atuação docente. Os alunos e diretores, na sua maioria, confirmam e reforçam essa auto avaliação dos professores. A pesquisa indica, assim, que a ênfase política sobre a qualificação docente, que tem bombardeado a opinião pública, vem obscurecendo a necessidade e a possibilidade das escolas desenvolverem políticas acadêmicas internas que potencializem tanto a capacitação já incorporada pelo corpo docente como a qualidade do ensino.

Finalmente, sobre a reforma do Ensino Profissional,10 a pesquisa mostrou que, se a burocracia educacional está bem informada sobre os seus objetivos e desafios, o mesmo não pode ser dito em relação a uma boa parte dos professores, dos pais e mães dos alunos e das alunas. As escolas vêm mudando mas o fazem de costas para as famílias, as quais não têm elementos de informação para avaliar convenientemente o que está ocorrendo. Na medida em que os professores não acompanham crítica e participativamente as mudanças que têm sido impostas pelo governo às escolas profissionais, eles mantêm apenas uma posição de resistência, contribuindo, paradoxalmente, para que as escolas particulares, mais ágeis e mais sintonizadas com as demandas imediatas do mercado, avancem sobre a parte mais rentável e dinâmica do ensino profissional.

Considerações finais

Nossa pesquisa foi realizada num contexto em que, além das grandes transformações introduzidas no mundo do trabalho, também as escolas profissionais da rede do Estado de Minas Gerais passavam por grandes mudanças, extinguindo-se os cursos técnicos. A justificativa para isso foi a de que era preciso modernizar o sistema educacional para que ele pudesse acompanhar os novos tempos.

A escola média foi reorganizada, os cursos técnicos na rede estadual foram extintos e, nas Escolas Técnicas Federais, tem início a progressiva extinção dos cursos de formação geral. Com isso, a distância entre a formação geral e a formação profissional torna-se cada vez maior e mais profunda. Além disso, instituindo-se a oferta de cursos profissionais, através de módulos, os jovens vão ter como principal opção um preparo profissional fragmentado. Essas reformas estão sendo conduzidas num clima em que a qualificação profissional é supervalorizada como instrumento para enfrentar o mundo globalizado e vista como uma espécie de passaporte mágico para os indivíduos ingressarem no mercado de trabalho. Em nome também das mudanças no mundo do trabalho, reformou-se o ensino médio da rede estadual, que deveria oferecer apenas formação geral.

Os resultados da pesquisa evidenciaram que as escolas profissionais de todas as redes de ensino vinham fazendo um esforço para acompanhar as mudanças do mundo do trabalho e são bem vistas pela comunidade, pelos alunos, diretores e professores. 76% das famílias acham que a escola tem competência para preparar seus filhos e filhas para o trabalho. Entretanto, os depoimentos colhidos junto às empresas não parecem confiar na formação oferecida pela escola. Consideram que seu movimento de modernização é lento, que a formação escolar serve apenas de base.

Quando procuramos examinar os movimentos da escola em relação às mudanças do mundo do trabalho, partimos da idéia de que essas mudanças demandam uma formação mais completa dos jovens. Não apenas uma formação geral, que propicie a aquisição de capacidades para organizar elementos qualitativos de caráter ético e político (ou seja, de cidadania) para influenciar os rumos da sociedade, como também uma boa formação técnica, que propicie a aquisição de capacidades para se engajar no mundo do trabalho. Não se pode exercer a cidadania, no sentido pleno, sem essas duas dimensões da formação humana. Por isso, uma das indicações mais importantes que podemos extrair de nosso trabalho refere-se à necessidade de maior participação da sociedade civil na defesa de políticas educacionais que superem os paradigmas dualistas que têm marcado a tradição brasileira no campo da educação profissional e sejam dirigidas a capacitar cidadãos e cidadãs para se inserirem na sociedade de forma competente, crítica e participativa.

1 A pesquisa Análise prospectiva da formação profissional: o caso de Minas Gerais. foi desenvolvida por professores de instituições (UFMG, UFJF, UFLA, UEMG e PUC/MG) integrantes do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Profissional - NEFOR-MG – com apoio financeiro do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e da Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG). Trata-se de um trabalho que tem um caráter inovador frente a outros que vêm sendo realizados sobre a temática do setor produtivo e de seus impactos sobre o perfil de qualificação profissional, por três aspectos. Em primeiro lugar por ter procurado investigar, simultaneamente, empresas e escolas; em segundo lugar, por ter aglutinado pesquisadores, de diversas universidades, voltados para o estudo da formação profissional em Minas Gerais; em terceiro lugar, por ter buscado também a opinião de líderes sindicais e, sobretudo, de um segmento da sociedade que tem ficado à margem das pesquisas sobre o assunto: os alunos e os pais de alunos. Os dados completos da mencionada pesquisa encontram-se nos relatórios: SOARES, Rosemary Dore (Coord.). Análise prospectiva da formação profissional: o caso de Minas Gerais. Belo Horizonte: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Profissional, 1998. 353 p. (Relatório final de pesquisa apresentado ao Fundo de Amparo ao Trabalhador); Id. Análise prospectiva da formação profissional: o caso de Minas Gerais. Belo Horizonte: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Profissional, 1999. 278 p. (Relatório final de pesquisa apresentado à Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais).

2 PAIVA, Vanilda. Produção, qualificação e currículos. Educação e Sociedade, Campinas, v. 11, n. 37, p. 37-47, dez. 1990.

3 LEITE, Márcia et. al. Reestruturação produtiva, trabalho e relações industriais: tendências do setor automotivo brasileiro. São Paulo: 1995. Mimeo.

4 HIRATA, Helena. Da polarização das qualificações ao modelo da competência. In: FERRETTI, Celso João (org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 3.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

5 SALM, Cláudio, FOGAÇA, Azuete. Estudo da competitividade da indústria brasileira: condicionantes sociais da competitividade: educação básica e competitividade. Campinas: UNICAMP/UFRJ, 1993.

6 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.

7 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da]Republica Federativa do Brasil, Brasília, v. 134, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1987. Seção I.

8 Id. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Diário Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, Brasília, v. 135, n. 74, p. 7760-7761,18 abr. 1997. Seção 1. Regulamenta o parágrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

9 Cf. citado nota 1.

10 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto-lei n. 2.208/97. op. cit..